21世纪全球博士教育改革的八大趋势
21世纪全球博士教育改革的八大趋势
来源：原发期刊《教育研究》2017 年第 20172 期 第 142-151 页
作者：王传毅、赵世奎
编辑：学长
作者简介
王传毅，武汉大学教育科学研究院副教授，信息管理学院博士后。武汉 430072；
赵世奎，北京航空航天大学人文社会科学学院副院长，研究员。北京 100191
摘要
21世纪，世界各国开始全面重新审视博士教育，全球博士教育改革呈现出明显的共同趋势，博士教育在培养理念、规模结构、招生选拔、培养机构、导师队伍、课程结构国际化水平及质量保障等方面都发生了重大变革，使博士教育更具适应性和活力。
从培养学者到培养精英，从单一扩张到结构分化，从评估学习到全面考察，从一方主导到多方协同，从独立培养到团队指导，从专业主导到通专结合，从经济主导到全面行动，从导师主导到多方参与等推进博士教育全方位变革，博士教育更好地融入世界经济社会发展的进程之中，融入国家创新力与竞争力形成的命脉之中。这也昭示：只有从单纯地培养学者转向培养社会各界的领袖和精英，才能使博士教育真正成为一国竞争力和创新力的基石。
随着社会经济发展，世界各国都开始全面重新审视博士教育，并推进博士教育的全方位变革。中国博士教育改革在近几年进入了“深水区”，教育部、国家发展改革委员会和财政部联合下发的《关于深化研究生教育改革的意见》，在全球视角凝练本土特色对博士教育系统理解，更好地展望博士教育的未来。结合欧美、日本、韩国及中国的相关政策、案例和数据，本文致力于探寻全球博士教育改革和发展的共同趋势。
关键词： 高等教育/ 教育改革/ 博士教育
一、培养理念：从培养学者到培养精英
在德国古典大学观的影响下，过往的博士教育一直矢志不渝地培养下一代的科学家，“高等学术机构其立身之根本在于探究深邃博大之学术”[1]的“洪堡精神”为各国博士教育发展打下了深深的烙印。以美国为例，继第一批在德国大学学习的四位美国人(埃弗雷特、迪克那、班克罗夫特及科格斯韦尔)在哈佛学院任教对美国高等教育产生影响之后，约一万名美国学生又赴德国学习，进一步将培养学者的博士教育传统移植至美国。
然而在当前博士教育变革的时代，各国对博士毕业生就业“社会弥散性”的应对却并没有恪守“洪堡精神”，而是普遍通过积极主动地追踪博士生的职业发展，改革博士培养理念，努力把博士们打造成各行业的精英。
美国研究生院理事会2012年发布的报告《从研究生院到职业生涯之路》指出，不仅是博士教育利益相关者要透过职业生涯信息更全面的了解博士学位的价值，教师也要立足于培养学生全面职业技能和职业发展来开发课程。[2]
2015年，该理事会的报告《博士职业路径对学位点改进的意义》进一步显示，美国有83%的研究生院每年都会追踪博士生的职业发展情况，并且其中27%的研究生院都搭建了正式的追踪渠道。[3]
英国、澳大利亚等国家高校也先后开展了研究生就业情况追踪工作，澳大利亚职业发展协会自2009年起每年都发布毕业生就业调查报告《研究生的目的地》(Postgraduate Destination)。OECD、联合国教科文组织和欧洲统计局于2013年发布的报告《博士学位获得者职业生涯：对劳动力市场及流动指标的分析》为各国优化博士生培养环节、调整研究生教育结构提供了重要的参考。[4]
中国很多高校近年来在教育部的要求下，依托就业质量年度报告，开始对雇主评价和毕业生的回溯性评价进行全面追踪，如毕业生就业率、平均起薪、学用匹配度、雇主重视的核心素质及对毕业生雇员的满意度等。
全球的博士教育机构都在努力对博士教育理念进行“再定义”。博士教育的目标已不再单一地培养学者，而是强调通过学习与研究使博士生养成良好的问题意识、批判性思考能力、科学分析问题的能力等，为进入各行各业成为职场精英和行业领袖做好准备。
正如2015年在牛津大学所召开的第二届博士教育进展国际会议发布的《牛津宣言》所言，“作为新知识、新观点及新方法的创造者，博士学位获得者们卓有智慧、能力非凡且多才多艺，他们能够成功进入宽广的职业生涯，为技能型劳动力形成做出了重要贡献，这对21世纪的知识经济时代尤为关键，必须受到充分认识和广泛宣扬”[5]。
二、规模结构：从单一扩张到结构分化
依一国或地区研究生教育规模、结构满足社会需求的程度是衡量研究生教育系统质量的“元”指标。[6]为满足知识经济社会发展对高层次人才需求的增加，各国博士教育都在以不同的速度扩张。
从1980年至2000年的20年间，韩国、德国和日本博士学位授予规模的增长率都超过了100%，英国和澳大利亚的增长率超过了50%，美国博士学位授予规模虽然“基数”庞大，其增长率也超过了20%。2000年至2014年，尽管德国和日本等博士教育大国的增速明显放缓，但澳大利亚和韩国的增长率仍超过100%，美国和英国的增长率也超过了50%。(见图1)
图1博士学位授予数的增长率(单位：%)
①2000年以后，博士规模扩张明显伴随着博士教育结构的分化。很多国家纷纷在单一学术学位的基础上，不断加大专业型、职业型或授课型研究生培养的力度。[7]英国研究理事会(Research Council)报告《职业博士学位及其对职业发展和工作生涯的贡献》指出，虽然在20世纪90年代早期哲学博士仍然是英国最主要的博士种类，但此后博士教育开始进入一个不断多样性的阶段，职业博士在应用性场景中成为哲学博士的替代物，并在学术知识和应用知识中保持适度的张力。
[8]2009年，英国仅有257个职业博士项目，2015年增加至320个，这些博士项目广泛分布在86所高校。[9]2000年至2014年，澳大利亚授课型博士学位授予数从2000年的55个增长至2014年的255个；
②韩国建立了职业研究生院专门培养职业博士，到2015年，职业博士学位授予数跃升至1 078个，占到博士学位授予总数的10%。
③2008年，美国将原有的学位分类进行了调整，将绝大多数第一专业学位(First Professional Degree)更名为专业实践型(Professional Practice)博士。按照新的分类标准，2000年到2014年美国职业实践型博士学位授予增幅近两万人，约占博士学位授予数总增长额的1/3。无论公立或私立，大部分美国顶尖研究型大学的职业实践型博士学位与学术型博士学位授予数旗鼓相当(见表1)。
中国在2000年前后开始发展博士专业学位，先后设置了临床医学博士(1998年)、兽医博士(1999年)、口腔医学博士(2000年)、教育博士(2008年)和工程博士(2011年)。博士教育结构的分化已现端倪，但这些专业学位博士往往集中于学术力量较强的“985工程”院校和“211工程”院校，所占比例也相对较小，且主要集中于临床医学博士和教育博士。
三、招生选拔：从评估学习到全面考察
招生是开展博士培养的前提条件，也是保障培养质量达到预期目标的基础环节。传统上，欧洲国家的研究生选拔大多以语言测试和材料审核为主，北美国家在语言测试和材料审核的基础上，还采用第三方机构教育考试中心(ETS)研发的入学考试(GRE)。
依据美国研究生院理事会的调查，本科学分绩点(GPA)无论是在最初简历的筛选、录取的决定还是资助的决定中其都是最重要的指标，在最终录取决定中，推荐信和研究设计的重要性分别排名第二和第三。[10]说明学习能力是获取博士入学资格的主要依据。
最近几年，单纯评估学习的做法开始受到质疑。美国研究生院理事会2015年发布的报告《研究生招录中的全面审核》指出，当前院校过分强调量化评价学生的学习能力，如本科学分绩点和标准化测验，这会让那些年纪较大、少数族裔等特殊的学生群体在竞争过程中处于不利的地位。
同时，GRE只在预测研究生第一年的学习成果有效，随着时间推移，GRE的有效性在不断下降。[11]另外，很多学者的研究显示，非认知变量，包括情商、自我效能、责任心、创造力、兴趣、态度等，对申请者在研究生阶段取得成功具有至关重要的影响。
[12]而当研究生步入职场，非认知变量为研究生所带来的收入回报是显著超过认知变量的。[13]因此，如何考查申请者非认知能力的水平逐渐成为研究生教育招生改革的重点。
美国ETS自2000年以来就开始探索非认知变量的测量，其研发人员提出了四种的方式，包括自我评价、相关者评价、对照组测试及传记数据，其中个人潜力指数(Personal Potential Index)就是这些方式的综合运用。[14]
英国高等教育质量保障署(QAA)也在其发布的《高等教育的质量准则》中明确提出，应通过多方途径充分寻找学术和非学术的证据，从而挑选与培养项目最适合的研究生。[15]
中国高校博士的招考也逐步从着重考查专业能力的笔试、复试走向全面评估的申请审核制。清华大学、北京大学、北京师范大学及武汉大学所实施的申请审核制更加注重考查申请者的综合素质和学术潜力。
四、培养机构：从一方主导到多方协同
传统博士培养是以既定院校、既定学科下的培养模式为主。随着博士培养理念的变化，单一院校和单一学科似乎在培养新时代的博士上有点力不从心。为了提高博士培养质量、适应社会需求，汇聚培养合力、协同培养博士生已成为一种新常态。这不仅表现在跨学科培养、校际联合培养，企业、科研机构也参与到协同培养研究生的过程，校企、校所等新的联合培养形式应运而生。
在美国，校际的跨校选课、学分互认已成为研究生培养中非常重要的一环。在英国，由考文垂大学、林肯大学等13所大学联合搭建了博士培养联盟(Doctoral Training Alliance)。[16]
在欧洲，伴随着博洛尼亚进程的推进，区域层面的学分、学位互认制度逐渐完善，博士生可在签订了协议的各校修读学分并实现互认。同时，校企合作已成为较为普遍的培养模式。欧洲大学联合会《联合博士教育在欧洲——研究者的科研合作与可雇佣能力培养》报告指出，34所欧洲著名大学均不同程度地开展了校企联合培养博士生的实践。[17]
中国校校联合的形式主要是以国家留学基金委员会所开展的国家建设高水平大学公派研究生项目为依托，与国外高校建立了广泛的联合培养制度，教育部先后印发的《关于开展联合培养研究生工作的通知》和《关于开展高等学校和工程研究院所联合培养博士研究生试点工作的通知》标志着校所联合培养已经步入制度化的轨道。
2015年，高等学校与科研机构联合培养博士生招生计划1476人，协同创新中心安排博士生招生计划3937人，合计占当年博士生招生总数的7.4%。[18]
跨学科培养研究生也是当前多方协同的重要形式。2014年，在加拿大召开的第八届全球研究生教育峰会专门针对研究生的跨学科学习进行了广泛讨论。从各国博士培养的实践来看，多学科协同培养主要基于不同学科的课程修读的项目、依托一个既定学科为母学科共同构建的联合项目(Collaborative Program)和若干相关学科围绕某个领域专门设计的独立项目(Stand-alone Program)三种方式。
[19]最近十余年，在欧洲逐步建立的博士生院就广泛采用了联合项目和独立项目的形式，如德国洪堡大学建立的古代研究博士生院、社会科学博士生院以及比利时根特大学的工程博士生院、生命科学与医学博士生院等。
[20]近年来在加拿大出现的学生自主设计项目(Individually Designed Program)，要求学生在一个母院系(Home Department)注册，并自主选择两位及以上来自不同学科的导师对其进行学术指导，如法律、医学和人类学的交叉领域，音乐、心理学和电气工程的交叉领域等，以便从最不可能联系的事物中寻找可能存在的联系。[21]
五、导师队伍：从独立培养到团队指导
总体来看，世界各国普遍采用的博士生指导模式主要有指导委员会制、双导师制和单一导师制三种类型。其中，指导委员会制以美国、加拿大为代表，双导师制与联合导师制以英国、澳大利亚为代表，单一导师制以德国、日本、中国、印度为代表。
比较而言，博士生指导的集体责任制让博士生能得到具有不同学科背景和研究专长的教师的指导，更有利于拓展学生的学术视野，增强学生的创新意识和能力，在经验丰富的导师带领下，也为年轻导师的成长创造了条件。[22]因此，采用单一导师制的国家已经着手进行改革。
德国在传统上以严格实行单一导师制著称，大学对博士生没有严密的培养程序和制度性规约，研究过程是个人化的、高度自由的，而导师对于博士生一对一的指导就成了最关键的因素。在博士论文的评阅和答辩环节，导师也发挥主导作用。
20世纪90年代以后，传统的培养模式被批评缺乏透明度，是非正式的、个人化的，缺乏系统的组织和监督，导师对博士生的指导责任难以保障。21世纪开始，德国的结构化博士生培养进入了一个全面扩散的新阶段，结构化项目不断增多，组织形式更加多元化、国际化和网络化。
与师徒制博士生培养模式相比，结构化的博士生培养模式减少了对于单一的“学生—导师”二元关系的依赖，用一整套组织框架和制度设计将博士生培养作为一个完整程序从大学的学术活动中独立出来。[23]为了进一步推进博士生的团队指导，欧美高校开始构建导师网，将各方面可能产生指导行为的教师和研究生通过网络连接起来，形成及时畅通的指导机制。
例如，英国高等教育质量保障署发布的《高等教育的质量准则》特别提到，导师团队由一位主导师进行负责和统筹，另可纳入专业领域的其他导师或研究人员、学院和系所的研究生教育管理者。[24]同时，导师网中的导师可不局限于校内，也可以来自企业、政府、非营利组织和其他学术机构。学生接受校内导师指导的同时，也接受校外导师8个月的指导。
此外，导师网中的导师还可纳入高年级博士生作为同伴导师，为新生分享其学习生活经验、为新生适应博士生生活环境提供建议和答疑解惑，并对新生与其学位点项目是否适合提供建议。[25]当博士生进入学位论文的写作阶段后，由3～7人的论文指导委员会来联合指导，其职责包括监督学生的年度学习进展、组织博士生综合考试和论文开题、指导博士论文写作、为博士论文成稿提出修改意见、对论文是否通过答辩进行投票等。[26]
六、课程结构：从专业主导到通专结合
从世界各国博士生培养的传统来看，选修课并不是一个共识性的环节。北美国家往往会围绕博士生的专业和研究方向开设各类选修课以及研究方法课。欧洲高校假定博士生在入学之前就已完成了相关课程的修读，他们在博士培养上更多强调导师的指导和专业前沿研讨，而非课程。从美、英、德、澳、日五国的若干所世界一流大学博士生课程体系的设置来看，专业基础课是整个课程体系中的基石。[27]
近年来，无论是北美还是欧洲，以增设系统的通用型课程为重点的课程改革都成为必不可少的一环。通用型课程旨在培养博士生的可迁移能力(或称软技能)，美国研究生院理事会在《从研究生院到职业生涯之路》报告中指出，近年来为满足非学术劳动力市场对博士毕业生的需求，众多高校开设了培养可迁移能力的课程，以期缩小院校培养的质量规格和企业所需的高层次人才质量规格之间的差异。[28]
总体而言，尽管通用型课程的名称会因校而异，但均侧重专业精神和职业道德、口头和书面交际能力、团队精神和协作能力、批判性思维和解决问题能力、道德水平和社会责任心等方面的训练。[29]英国和其他欧洲高校对博士生可迁移能力的训练往往依靠博士生院或博士培养中心来完成。[30]
以伦敦大学学院博士生院所开设的可迁移能力课程为例，就包括了知识与技能、个人效能、研究的组织与治理，以及沟通、参与和互动四个模块。(见表2)
中国研究生培养素来注重课程体系的建设，2014年印发的《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》指出，课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用。
为进一步加强和完善符合培养需要的课程体系，中国研究生课程将突破专业(二级学科)的限制，将课程的精深和广博融合，按一级学科设置课程和设置跨学科课程，增加研究方法类、研讨类和实践类等课程。
七、国际化：从经济主导到全面行动
20世纪90年代以来，以知识为基础的全球竞争日益激烈，吸收最优秀学生、培养在全球经济中最具竞争优势的高技术人才成为各国博士教育的重要目标。国际化成为发达国家博士教育的典型特征及其发展水平的重要标志。
20世纪50年代，美国博士学位授予数中留学生比重还始终控制在10%以内，70年代开始，留学生成为美国博士教育规模扩张的主要来源，20世纪末，美国博士学位授予中持有长期签证和短期签证留学生的比例已经超过30%。[31]2014年，英国和法国在学博士生中留学生比例超过40%，澳大利亚为33%，日本趋近20%。[32]
传统上，经济资助是推进学生流动的主要驱动力。以美国为例，尽管持有短期签证的博士学位获得者把奖学金作为主要经济来源的比例低于美国公民，但有近一半的留学生主要依靠助学金完成了博士学位学习(见表3)。
加拿大1994年博士学位获得者中留学生为23.1%，此后随着财政支持的减少，留学生所占比重到1999年降至17.2%，2001年以后随着资金的不断投入留学生又开始增加，在2003年又恢复到21.1%。
21世纪以来，各国在推动博士教育国际化进程时已逐渐超越了“经济手段”的单一模式，呈现出更加全面系统的特征，如科学研究的国际化、教育制度的国际化及培养的国际化等。
依据《联合国教科文组织科学报告：面向2030》，近年来跨国性的科研合作往往以全球问题的解决为切入点，就生命科学、粮食、水及能源领域开展研究。[33]这些科研合作不仅支撑了特定领域博士生的培养，也为各国联合培养博士生搭建了重要的平台。
2007年5月，作为博洛尼亚进程的后续部分，欧洲教育部长会议签署的《伦敦公报》将博士生教育和训练称为博洛尼亚进程的“第三级”。通过一系列政策框架的落地，促使欧洲范围内广泛的博士生交流成为现实，即使是具有牢固教育传统的德国，也逐步地采纳了全球互认的新学制。[34]
联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类》显示，包括美、英、德、法和澳等35个成员国以及中、俄、南非等部分非成员国的学制已可清晰地实现跨国的比较和对应。[35]与欧洲采取的国家层面甚至超国家层面的国际化策略不同，在美国博士教育国际化过程中，研究生院扮演了更加主动的角色。
美国研究生院理事会在2008年年底的调查显示，81%的大学研究生院正在采取各种措施扩大留学生招生，超过54%的研究生院正与其他国家的大学展开合作以扩大留学生招生，31%的研究生院表示已经增加了资金投入招收海外留学生。[36]
中国与发达国家开展的联合培养项目也在不断增多，2014年硕士及硕士层次以上的合作办学机构达到22个，办学项目达到194个。④此外，一些大学正不断推行的学位项目全球评估、全英文课程体系建设以及学位论文的全球评议与国际答辩等也是博士教育国际化的有益探索。
总之，正如德国学术交流中心在《2020年策略》报告所指出的那样，世界上最好的大学在未来会将自己定义为“全球大学”。[37]通过建立“全球大学”，不仅可吸引全球的优质生源，也为培养致力于解决全球性问题的博士毕业生及帮助他们在全球范围开启职业生涯铺平了道路，[38]这将从更深层次拓展博士教育国际化的内涵。
八、质量保障：从导师主导到多方参与
传统上，导师是博士生培养质量的把关者和“看门人”，教师只通过保证授课质量来承担博士培养的有限责任，学校和院系只负责导师遴选以及从招生到答辩的程序性工作，博士培养质量保障主要依靠导师的自觉。特别在英国、欧洲等具有很强师徒制博士教育色彩的国家，导师不仅是博士学位论文的指导者，也是学位论文的主要评审官。
从文化的角度来看，可称为“专家型文化”，其典型特征是管理人员对博士生培养质量保障过程的参与度较低。最近十余年，按照欧洲大学协会的观点，博士教育的质量保障开始由宿命型文化和专家型文化转向管理型文化或整合型文化，突出强调管理人员、教师及相关利益主体都更大程度地参与培养质量保障的全过程。[39](见图2)
图2质量保障文化的类型
质量文化的转变，首先体现在院校职能的加强。欧洲大学近年来增设的研究生院或博士生院就是最典型的案例。依据欧洲大学协会2013年的调查，80%以上的欧洲大学都拥有博士生院。[40]英国研究生院理事会2015年调查也显示，71%的英国大学已建立研究生院或博士生院，其重要职责包括制定一个明细的管理框架、制定博士培养的基准质量、强化导师的角色意识、促进招生入学的透明化和规范化等。[41]
中国在强调“导师是第一责任人”的同时，也在不断完善研究生教育的质量保障体系。2014年，国务院学位委员会印发《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》指出，构建以学位授予单位质量保证为基础，教育行政部门监管为引导，学术组织、行业部门和社会机构积极参与的内部质量保证和外部质量监督体系。
其次，质量文化的转变也体现在第三方组织(包括专业协会)的介入。一些组织会聚焦博士生培养的支撑条件与学位论文，对质量进行监控。例如，英国高等教育基金委员会所开展的科研绩效评价主要通过对研究人员、研究成果、研究生奖助学金、研究收入及研究环境与声望五项指标对各校不同学科的科研质量进行评估，评估结果将作为科研质量拨款的依据。[42]
美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心的研究型大学学生学习经历调查(Student Experience in the Research University)和澳大利亚教育研究委员会、英国高等教育学院发起的研究生科研体验调查(Postgraduate Research Experience Survey)都是非常典型的案例。[43]
中国教育部学位与研究生教育发展中心负担着中国高校的学科评估，既通过考查科研队伍水平、科研经费、科研产出与获奖以及学生培养成就等方面对参评学科质量进行评判，也通过博士学位论文的抽检、盲评对学位论文质量进行监督。另一些组织会关注博士生培养过程，开展以“学”为中心的过程性、增值性评价，对培养质量进行诊断。过程性评价主要采用每年或隔年举行的结构化问卷调查的形式，通过数据积累和分析，为提高博士培养质量提供方向。[44]
克拉克·科尔曾经指出，“高等教育要遵循自身的发展逻辑，这是正确的。但是，高等教育的历史是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写的，它还必须回应外部社会不断变化的环境。”[45]一方面，知识经济的来临对高深知识探究者、应用者和传播者都产生了巨大的社会需求，这些需求越来越多地来自高校以外的机构；另一方面，高等教育大众化催化了科学研究场所的“弥散”，越来越多的博士学位获得者不论愿意与否都走出了象牙塔，不再单纯从事基于学科的知识生产，而是更多的致力于运用研究技能解决现实问题。当需求和供给一拍即合之时，就是博士教育的变革之日。
21世纪以来，全球博士教育改革呈现出明显的共同趋势，即培养理念从培养学者到培养精英，规模结构从单一扩张到结构分化，招生选拔从评估学习到全面考查，培养机构从一方主导到多方协同，导师队伍从独立培养到团队指导，课程结构从专业主导到通专结合，国际化从经济主导到全面行动，质量保障从导师主导到多方参与。
这些变革，正推动博士教育融入世界经济社会发展的进程，融入国家创新力与竞争力形成的命脉，融入各行各业竞逐领域前沿的赛事。这也昭示：只有从单纯地培养学者转向培养社会各界的领袖和精英，才能使博士教育真正成为一国竞争力和创新力的基石。
面对轰轰烈烈、席卷全球的博士教育改革，我们必须清醒意识到，这些改革使得博士教育更具适应性、更具活力的同时，也不断模糊着博士教育原本清晰的边界。
例如，博士本为知识的创生者，而今却要扮演知识的应用者和转化者；博士本应享受寂寞和自由的“田园”，而今却无法自拔于喧嚣与繁忙的“都市”⑤；博士本应坚守于以大学为代表的研究机构，而今却自愿不自愿地大量游离于象牙塔外。
由此，一些新的问题也应运而生。例如，当培养娴熟的知识应用者、转化者和传播者成为博士教育必须兼顾的重要目标时，是否会导致原创性知识生产的地位被“喧宾夺主”?当需求准则或贡献准则被整齐划一地作为判断博士教育价值之时，那些可能意义深远、但短期无法得到彰显的学科和专业是否会逐渐萎缩甚至消亡?这些问题，事关博士教育本质和博士教育改革的未来走向，亟待深入理性的思考和解答。
①数据来源：
美国教育统计中心
http://nces.ed.gov/；
加拿大研究生教育理事会
www.cags.ca/；
英国高等教育统计署
www.hesa.ac.uk；
德国联邦统计局
www.destatis.de；
法国教育部
www.education.gouv.fr；
日本文部科学省
www.mext.go.jp/；
澳大利亚统计局
http://education.gov.au/；
韩国教育统计中心
http://kess.kedi.re.kr/。
②数据来源于澳大利亚统计局
http://education.gov.au/。
③数据来源于韩国教育统计中心
http://kess.kedi.re.kr/。
④依据教育部中外合作办学监管工作信息平台数据整理，更新时间：2015-06-16，
http://www.crs.jsj.edu.cn/index.php/default/index。
⑤此处借用托尼比彻在《学术部落及其领地：知识探索与学术文化》中对于科学研究“田园模式”和“都市模式”的划分。
由于篇幅限制，参考文献略。请去知网下载原文查看。
注：文章来源原发期刊《教育研究》2017 年第 20172 期 第 142-151 页，作者：王传毅、赵世奎，仅做学术分享之用，若涉及侵权等行为，请先与微信号
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